研究负责人：吴绾茹  参与者：汪颜质子、黄吴静

{C}一、{C}课题提出的背景

    通过几年来担任青年教师指导教师和多年带实习生的经验，发现新晋教师们的共性问题：不在于没有扎实的理论功底，不在于缺乏专业素养，不在于没有教学设计的能力，而主要在于缺乏课堂上有效调动学生的经验和技巧。只有“教”没有“学”或少有“学”，因而许多老师的课堂教学效果不佳，学生的课堂学习效果不明显，使得“以生为本”往往成为一句空谈。

    近年来也有不少教师致力于研究激活学生学习动力的问题，但主要是从理论、宏观层面来分析为什么要激活、如何激活的问题，实际操作意义、可行性不强。因此，我们思考能否站在一线教师的角度，从可操作性的层面来找到一些激活学生动力的有效方法和途径。

二、课题的理论意义与实践意义

    目前学校在大力推广 培养学生“关键能力”的理念，作为一线教师，如何践行这一理念，把“重视学生学习动力的激活”这一“重”贯彻落实到日常教学行为中去，是一个值得思考和研究的问题。此外，华师一附中制定的“课堂教学标准”有一个主题——“以生为本”，每个评价环节都尤其重视学生的参与与反映，一堂好课的基本标准就是是否做到这一点。

    因而研究激活学生学习动力的有效方法和途径，不仅有利于一线教师贯彻落实学校“两把两重”特别是“重视学生学习动力的激活”这一“重”的理念，还有利于培养“会”上课的优秀教师，当然最有利的还是学生内在学习动力的激发和课堂学习效果的提高。

青年教师的成长必然是一个在实践中蜕变的过程。教师改变有表层改变和深层改变之分，表层的改变如新的教学技能、教学方式、教学风格和策略的转变，深层改变如价值、信念、情感和伦理道德的改变。以往的教师培养，热衷于向教师传输特定的知识与技能，以使教师能够按照特定的教学流程顺利地完成教学任务，但是却疏于考虑教师的信念和价值、学生思考以及其他可能的行动方案。激活学生学习动力的研究不仅使教师学会如何教学，也要使教师明白为什么教学，有助于教师根据教学目标和时间在教学环境中进行有智慧的决策，从而促进教师深层的改变。

{C}三、{C}课题研究的理论依据：

    对于学习动机的实质及培养与激发的规律，心理学家提出了种种不同的理论观点，这些理论从不同的角度解释了人类的学习行为。

1、强化动机理论

学习动机的强化理论是由联结主义心理学家提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。联结主义心理学家认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的激发与作用。在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应发生的可能性。与此相应，联结学习理论的中心概念是刺激与反应之间的联结，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。按照这种观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。因此，在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。

2.需要层次理论 

需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，马斯洛(Maslow,1970)是这一理论的提出者和代表人物。马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。在人的需要层次中，最基本的是生理的需要，如对食物、水、空气、睡眠、性等的需要；在生理的需要得到基本满足之后，便是安全的需要，即表现为个体要求稳定、安全、受到保护、免除恐惧和焦虑等；这之后是归属和爱的需要，即个体要求与他人建立感情联系，如结交朋友、追求爱情等；随后出现的是尊重的需要，它包括自尊和受到他人的尊重。在上述这些需要得到基本满足之后，便进入自我实现的需要层次。自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要，它具有两方面的含义，即完整而丰满的人性的实现以及个人潜能的实现。从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。因此，可以说自我实现是一种重要的学习动机。

3.成就动机理论

成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。在人类的学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。麦克莱兰的研究发现，成就需要高的人，喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感。成就动机的高低还影响到个体对职业的选择。成就动机低的人，倾向于选择风险较小、独立决策少的职业；成就动机高的人喜欢从事具有开创性的工作，并且在工作中勇于作出决策。

4. 成败归因理论

最早提出归因理论的是海德(Heider，1958)。他认为，人们具有理解世界和控制环境这样两种需要，使这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人们的行动的原因，并预言人们将如何行动。他认为，行为的原因或者在于外部环境，或者在于个人内部。他人的影响、奖励、运气、工作难易等都是外部环境原因。如果把行为的原因归于环境，则个人对其行为结果可以不负什么责任。人格、动机、情绪、态度、能力、努力等都是个人内部原因。如果把行为的原因归于个人，则个人对其行为结果应当负责。教师或权威人物对学生行为的期待、奖惩和归因，学生的性格类型，教育训练等都可以影响学生的归因。一些研究表明，个体作出某种归因受到情境线索中的有关信息的影响，因而通过改变、操纵情境信息，如操纵课堂情境中的某些变量，则可以改变学生的不适当的归因。 

5.成就目标理论

成就目标理论（achievement goal theory）是以成就动机理论和成败归因理论为基础，在德韦克（Dweck,1986;Dweck & Leggett,1988）能力理论的基础上发展起来的一种学习动机理论。德韦克认为，人们对能力持有两种不同的内隐观念，即能力增长观（incremental theory）和能力实体观（entity theory）。持能力增长观的个体认为，能力是可改变的，随着学习的进行是可以提高的；持能力实体观的个体则认为，能力是固定的，是不会随学习而改变的。由于人们持有的能力内隐观念不同，因而导致他们的成就目标也就存在差异。持能力增长观的个体倾向于确立掌握目标（mastery goal），他们希望通过学习来提高（improve）自己的能力；而能力实体观的个体倾向于确立表现目标（performance goal），他们希望在学习过程中证明（prove）或表现自己的能力。研究表明，虽然这两类成就目标都可促进个体主动而有效地从事挑战性任务，但它们在更多的方面是不同的，具有不同的学习效果。

6.自我效能感理论

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉(Bandura,1977,1986,1995)最早提出。

自我效能感是指个体在进行某一活动之前，对自己能否有效地做出某一行为的判断，即人对自己行为能力的主观推测。

影响自我效能感的因素主要有以下几种。（1）学习成功与失败的经验。学生的直接经验对其自我效能信念的建立影响很大。一般来说，成功的学习经验会提高学生的自我效能感；相反，失败的学习经验则会降低学生的自我效能感。不过，成败经验对自我效能感的影响还要取决于个体对成败的归因方式。如果个体把成功归因为外部的不可控的因素，就不会增强效能感；反之，如把失败归因为外部的不可控的因素，就不会降低效能感。（2）替代性经验。一个人的自我效能感是个人在与环境互动过程中形成的。当学生看见替代者（与自己相似的人）成功时，就会增强自我效能感；相反，则会降低自我效能感。替代者对自我效能感的影响主要受自我与替代者之间相似程度的影响，相似性越大，替代者成败的经验越具有说服力。（3）言语劝说。用语言说服学生相信自己具有完成给定任务的能力，会使学生在遇到困难时付出更大的努力。（4）情绪唤醒。通过调整学生的情绪状态，减轻紧张和负面的情绪倾向，可以起到改变自我效能感的作用。

自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，把个体的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有较大的科学价值。

7.自我价值理论

自我价值理论(self-worth theory)是美国教育心理学家卡文顿（Covington，1992）提出的。该理论以成就动机理论和成败归因理论为基础，从学习动机的负面着眼，试图探讨“有些学生为什么不肯努力学习”的问题（张春兴，1998）。

卡文顿研究发现，自我接受的需要是人类最高的需求，只有个体感觉到自己有价值，他才能接受自我，自我价值感是个体追求成功的内在动力。成功使人感到满足，使人自尊心提高，使人产生自我价值感；而成功的经验往往是在克服困难之后才能获得，困难的克服则需以能力为前提。因此，能力、成功和自我价值感三者之间就形成前因后果的连锁关系。也就是说，高能力的个体容易成功，成功的经验会使个体产生自我价值感。久而久之，对自我价值感的追求就成了个体追求成功的动力，并常常把自我能力与自我价值等同看待。

自我价值理论可以较好地解释“有的学生为什么不肯努力学习”，而“有的学生为什么要掩饰其努力或拒绝承认其努力”等问题。这些实质上都源于将成败归因于能力的一种自我价值保护的效应。表面看起来是学习动机的降低，实质上却是自我价值保护这一学习的内在动机的加强。或许可以说对学业的漠视、逃脱和倦怠，不是由于缺乏动机，而是因为动机过强。这种过强的动机不是正常的积极的动机，而是与胜任感的联系过于密切，从而采用一些自欺欺人的策略保护自我价值。

8. 自我决定理论

自我决定理论（self-determination theory，简称SDT）是一种较新的学习动机理论，与自主学习观点密切联系。它从人类的内在需要出发，很好地解决了动机产生的能量问题，同时也兼顾了动机行为的方向和目标。从这个意义而言，它是先前强调需要和驱力的动机理论与目前强调学习者归因和信念的动机理论的集大成者，具有独特的教育意义和深远的研究前景。

自我决定理论由美国心理学家德西（Deci）和瑞恩（Ryan）提出。该理论指出，理解学生学习动机的关键是个体的三种基本心理需要：胜任需要、归属需要和自主需要。学习动机的能量和性质，取决于心理需要的满足程度。胜任是指在个人与社会环境的交互作用中，感到自己是有效的，有机会去锻炼和表现自己的才能（Deci，1975；White，1959）。归属是指感觉到关心他人并被他人关心，有一种从属于其他个体和团体的安全感，与别人建立起安全和愉快的人际关系（Ryan，1995；Leary & Baumeister，1995）。自主是指个体能感知到做出的行为是出于自己的意愿的，是由自我来决定的(Deci & Ryan，1986；Ryan & Connell，1989)，即个体的行为应该是自愿的且能够自我调控的。

自我决定理论尤其重视自主的需要，认为学生的自主需要越能得到满足，则他的学习动机就越趋于内化。所谓内化（internalization），是将外部偶尔相关事件的调控主动地转换为内部调控的过程（Schafer，1968）。人们对有些活动并不感兴趣，但由于这些活动对社会生存具有重要意义，因此人们会对它们主动地、内在地加以整合和内化。根据调控内化程度的不同，可以将外在动机分为四个类型：外部调控、内射调控、认同调控和整合调控。

外部调控是指由奖励或惩罚等外部原因而引发学习行为。一个学生若是为了得到教师的赞扬、避免父母的惩罚而学习，那该生的学习动机就是外部调控的。外部调控是外部动机中自主性最少的形式。

在内射调控形式中，外部调控中的一些威胁性的约束或许诺的奖赏内化为硬性的规则或要求，个体在这种规则或要求的约束下不自觉地行动。如一个学生为避免成为一个坏学生而按时上课，由于这个学生并没有认同规则，因而准时不是他自己的选择，而是在内在压力的迫使下才遵守的。

当个体开始意识到行为的价值，开始认同和接受时，认同调控就会发生。与外部调控和内射调控相比，发自于认同动机的学习行为更具有自主性，更为主动积极。如一个学生愿意做一些额外的数学练习，是因为该生相信这有助于提高数学能力。

整合调控是外在动机内化的最高形式。在这种情况下，调控的过程和个体内在的自我感完全整合在一起。也就是说，学生所认同的规则与学生其他的价值、需要和身份同化在一起。整合动机所引发的行为是具有高度自主性的，这种动机调控主要出现于成人阶段。

四、 课题研究的目标、内容和方法

（一）研究目标

1.能提高教师尤其是青年教师的课堂教学效果；

2.能激发学生学习兴趣和动机，提高学生课堂学习的效率；

3.能获得政治学科课堂教学的相关经验积累。

（二）研究内容

政治课堂教学中有效激活学生学习动力的经验和技巧

（三）研究方法

行动研究法、文献研究法、个案分析法、系统分析法

五、课题研究的步骤和措施：

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