一、    课题提出的背景

所谓的教学模式，是在一定教学思想、教育理论的指导下，教学活动诸要素依据一定教学目标、教学内容及学生认知特点，所形成的一种稳定而又简约化的教学结构。也就是按照什么样的教育思想、理论来组织你的教学活动进程，它是教育思想、教学理论、学习理论的集中体现。教学结构的改变必然会触动教育思想、教学观念、教与学的理论等根本性的问题，可见，教学模式的改革是深层次的改革。

　　以凯洛夫的五段教学模式（激发动机→复习旧课→讲授新课→运用巩固→检查效果）为典型代表的传统接受式教学模式，长期以来一直统治着我们各级各类学校。它以教师为中心，由教师通过讲授、板书及教学媒体的辅助，把教学内容传递给学生或者灌输给学生。老师是整个教学过程的主宰，学生则处于被动接受老师灌输知识的地位。在这样一种结构下，老师是主动的施教者，学生是被动的外部刺激接受者即灌输对象，媒体是辅助老师向学生灌输的工具，教材则是灌输的内容。这种传统的接受式教学模式的最大缺点是：

1、作为认知过程主体的学生在教学过程中自始至终处于受灌输的被动地位，其主动性、积极性难以发挥，不利于创造性思维的培养。即不可能培养出创造型人才。

2、学生缺乏主动发现、主动探究的学习环境，学生对信息的筛选、鉴别、获取、加工和处理的能力难以培养，无法满足信息社会对人才素质的需求。

1996年颁布的《美国国家科学标准》（National Science Educational Standard） 中强调指出：科学探究是科学学习的核心，认为科学探究活动在科学学习中具有重要的价值：通过“做科学”（即科学探究）来学科学，在这一过程中学生们就可以把科学知识与观察、推理和思维结合起来，从而可以能动地获得对科学的理解。在科学探究活动中，在参与解决问题、参与决策、参与小组讨论、参与评价过程中，学生将所掌握的科学知识同他们从多种渠道获得的知识联系起来，并将所学的科学知识应用到新的问题中去。

为了更好地实现现代学科教育理念、适应新的高中物理课程标准和新教材的需要，改革课堂教学模式势在必行，改革的目的是寻求适应当前学生实际的合理做法，即既考虑学生终生发展又兼前高考实际。

以问题为中心的高中数学教学是指数学课堂教学中以有价值的问题的提出、探究和解决为线索，全面展开数学教学活动的教学方法。以问题为中心的数学教学模式要求教师和学生都必须具有“问题意识”。所谓“问题意识”，是指人们在认识活动中，经常会遇到一些难以解决或疑惑的实际问题和理论问题，并产生一定的困惑、探索的心理状态，并在这种心理的驱使下展开积极思维，探究问题，解决问题，进而提出新问题的心理品质。

二、课题研究的理论基础
　　问题探究式课堂教学模式研究以建构主义“学与教”理论、建构主义“学习环境” 理论、建构主义“认知工具”理论为主要理论依据。

1、建构主义“学与教”理论

建构主义“学与教”理论强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。

建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构知识意义的帮助者、促进者，课堂教学的组织者、指导者；要求教师应在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构、全新的教学方法和全新的教学设计，彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学结构。

2、建构主义“学习环境” 理论

建构主义“学习环境” 理论认为：学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

（1）  情境：学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。

（2）  协作：应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。

　　（3）交流：是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。

　　（4）意义建构：是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

3、建构主义“认知工具”理论
　　建构主义“认知工具”理论认为：学习是以思维为中介的，为了更直接地影响学习进程，应减少一直以来对传媒技术的过分关注，而更多地关心在完成不同任务中如何要求学习者思维的技术。认知工具理论就是在这种基础上应运而生的。认知工具是支持、指导、扩展学习者思维过程的心理或计算装置。前者存在于学习者的认知、元认知策略；后者则是外部的，包括基于计算机网络的装置和环境；它们都是知识建构的助成工具。以多媒体教学技术和网络技术为核心的现代信息技术成为最理想、最实用的认知工具。计算机网络集文字、图形、影象、声音、动画于一体，组成一个交互系统，且不受时间、空间的限制，可以把抽象的概念和内容具体形象化，具有很强的表现力和感染力，使学生看得清楚，听得真切，感受深刻，有利于激发学生的积极思维，调动学生学习的积极性。

三、   课题的理论意义和实践意义

    1.在教学组织方面，强调以问题为中心开展数学教学在中学数学教学组织环节上，教师需要下的主要功夫在于“数学知识的问题化”：一方面，培养学生的数学问题意识，让学生感受现实生活中存在大量的数学信息，体验到用数学的视角提出问题的可能性；另一方面，教学过程不是纯粹的数学知识的学习和死记硬背，而是以问题为中心的数学思维的过程；最后，鼓励学生解决数学问题，让学生在解决问题的过程中获得知识和技能，同时体会数学知识的价值和解决问题的能力。

 新课程倡导自主、合作、探究等学习方式，而要将这些学习方式落实到课堂上、体现在教学中，有一个基本的前提条件，那就是要把按照学科逻辑程序呈现的知识转化为学生待探究的问题或问题情境。没有问题或问题情境作前提，自主学习、合作学习、探究学习等也就无从谈起了。

2.在课程资源方面，强调以情境为线索拓展数学教学依据新课程理念，高中数学教学要不断拓展课程资源，并以情境化方式实现对学生数学学习的支撑。数学模型是指针对或参照某种事物的特征或数量相依关系，采用形式化的数学语言，概括地或近似地表述出来的一种结构。如数学概念、数学理论体系、各种公式、各种方程以及由公式系列构成的算法系统等等，创设问题情境的过程也就是数学建模的过程。数学建模过程简图 例如，在“均值不等式”一节的教学中，可设计如下两个实际应用问题，引导学生从中发现关于均值不等式的定理和推论。

3.在教学方法方面，强调探究导向的过程化数学教学传统教学，大多数教师采用的是教师主导式的传授知识的教学和关注学生解题结果的教学。新课程实施要求广大教师改变传统教学形态，强调教学要师生共同探究，教师要关注教学和学生学习的过程。当学生学习新知识时，鼓励他们采用探索的方法，经历由已知出发，经过自己的努力或与同伴合作，获得对新知识的理解，而不是采用"告诉"的方式。当学生在解决问题过程中有创意和亮点而结果出错时，教师应该给予学生积极的和较高的评价，而不是批评其结果出错并给低分。基于深度学习的理念，中学数学教学还有积极鼓励引导学生感受真实世界，取得知识经验，在参与与投入中动手实践、自主探究和合作交流。一方面，通过对真实世界的多重感觉增进学生对数学的思考、理解和符号把握的能力；另一方面，在参与投入学习过程中，培养学生自主学习的精神、独立思考的态度以及批判探究的能力；最后，尊重学生思维方式的多样性，鼓励他们主动地、富有个性化的学习，培养和发展创新意识，鼓励学生解决问题策略的多样化和个性化（例如，精算与估算，代数方法或数形结合方法等），鼓励算法策略的多样化，并通过比较各种算法的特点，选择适合自己的算法，鼓励学生合作交流，合作交流本身具有多元的教育价值。

4.在师生关系方面，强调民主平等的主体间关系我们应该确立"师生民主平等的主体间性的新型师生关系，改变传统的教师主导学生主体的师生关系状况。作为组织者，教师致力于组织学生发现、寻找、收集和利用学习资源，组织学生营造和保持教室中和学习过程中积极的心理氛围；作为引导者，教师致力于设计恰当的学习活动，引导学生激活进一步探究所需的先前经验，引导学生实现课程资源价值的超水平发挥；作为合作者，教师致力于建立人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系，让学生在平等、尊重、信任、理解和宽容的氛围中受到激励和鼓舞，得到指导和建议。

四、   课题研究的目标、内容和创新点

1.研究目标

让学生以饱满的热情参加学习，真正提高学习效果，感受数学的美

2.研究内容

学生数学学习的各个方面

3.创新点

改变教学模式，整合教学资源

四、课题研究的步骤

1、准备阶段。制定计划，确定研究目标。

2、学习阶段。组织参加对象对新课标，数学有关教学理论，有关科教研的方法论进行必要的学习，学习心理学，学习其他的数学教学先进经验，掌握理论武器，用以指导今后的研究实践。

3、确定突破口。我们的课题的确定是双向进行的。大的方向，即是数学教学问题化，这是自上而下的，但是在这个大前提下，参加研究的对象可以根据自己的专长，根据自己在教学中感兴趣的问题，或自己在实践中面临的问题，就具体的情况分析，发现有关“生活化”的有突破价值的问题，着重研究，进行个性化的独特角度的研究。课题在研究时有针对性地对这些问题进行系统叠加，并组织进行研究，即是课题的深入研究。我们沿着数学与生活的关系，沿着老师在教学实践中存在的困惑进行探索，研究学数学、研究学生活、研究怎样使两者互相促进，研究怎样学数学让学生将来更好地发展。

4、研究操作。

   在中心备课组的组织下，一个月由课题组织一次常规活动，平时的集体备课、研究以备课组为主，大框架下各自研究。主要形成为营造数学学习氛围，让学生把学数学与生活接轨，通过集体备课、听课、交流研讨，形成材料，阶段以案例的形式提交分析研讨。案例研究是本课题研究的主要形式。案例可以是一节课、一个片断；也可以是一个实例、一个问题、一则经验。整个研究过程为“问题→设计→实践→案例→反思研究→提升→小结→推广”这样循环往复、螺旋上升。

五、以问题为中学开展探究式教学模式的构想

　　经过长期的教学实践和教改实验，以培养学生的数学创新意识、精神、能力和解决实际问题的能力为宗旨，以指导型探究为主要教学方法，以学生自我评价为主要评价方式的，以学生为主体、以教师为指导、以学生自主探究为主线、以问题解决为主攻的，以建构主义“学与教”理论和认知工具理论为主要理论依据。该教学模式分以下六个环节：

1.创设问题情景：教师利用实例、现代信息技术创设特定的学习情景。如观察、实验、案例分析、研究图片、阅读材料等，在教师的引导下学生提出科学的问题。
   2.提出课题：学生进入学习情景后，通过引导、讨论，教师向学生呈现待探究的学习课题，同时提供解决问题所需的信息资料、经典例题。

3.自主探究：这一阶段是探究式教学的核心要素，它要求学生设计探究方案，进行学习探究，得出结论。具体包括：①根据已有的知识、经验或收集的信息作出比较合理的猜想、假设和探究方案设计；②由学生通过网络访问教师放置在校园网网络服务器上的网络资源库。学生带着问题或实验方案通过网络的必要帮助独立进入教师设置的学习环境进行探究；③对收集到的信息进行分析、鉴别、处理，得出结论；④对得出的结论进行实验验证；⑤对得出的结论作出科学解释。   

 4.协作交流：在自主探究过程中，将各自的猜想、假设、实验方案或得出的结论进行交流，比较各小组的探究过程和思维结论，从中获取成功的经验和失败的教训，使自己的思维过程更趋合理。

5.问题小结：①学生对各自的探究过程进行小结，陈述各自的探究结论或实验现象与结论，并对各自的探究过程和结论进行反思、评价；②学生对他人的探究过程和结论进行反思、评价，提出建设性的意见和建议；③教师对本课的学生小结进行适当的补充、总结和评价。

6.教师点评：对问题的结果进行明示，对有的学生进行表扬，不足的方面提出改进。

这种探究式教学模式不仅关注学生“知道什么”，更关注学生“怎样才能知道”，在“让学生自己学会并进而会学”方面下功夫，通过学生的主动参与、亲身体验促进学生对科学知识的“动态建构”。该教学模式的流程图如下所示：

陈红锦:

2011年至2013年   主持湖北省数学教研室重点课题《初、高中数学衔接内容的教学》已结题

周珂:

2011年12月       论文《数形结合思想及其应用》获武汉市教育学会二等奖

2012年12月       承担湖北省网络研训课              

2012年12         华中师大一附中“讲一听十比赛”一等奖

2012年9月        指导学生参加湖北省数学高中数学联赛获得省二等奖

2012年7月        论文《向量代表三角形的“心” 》发表《数学学习与研究》

张芬菊:

2012年9月        指导学生参加湖北省数学高中数学联赛获得省二等奖

张丹:

2011年至2012年度 主持校本课题《试卷评讲的有效性研究》

2012年12月       华中师大一附中“讲一听十比赛”一等奖

2013年9月        论文《高中数学试卷评讲调查》获武汉市一等奖

曹宗庆: 

2012年12月       华中师大一附中“讲一听十比赛”一等奖