课题负责人：许春

一、目的、意义（问题提出）

1、研究的背景、现状分析、碰到的问题。

高中物理教学模式有很多，传递──接受式、自学──辅导式、探究式教学、合作学习模式等。当前中学物理教学正处在新课标以及创新背景下的变革期，新的人才观对中学物理教学模式提出了新的要求，当下对中学教学模式的理论研究比较多，但具体到课堂实际操作的示范不够丰富，研究和实践有脱节，与新课程结合不够。 

2、目的、意义（为什么研究？价值是什么？解决什么问题？）。

把时间还给学生，把方法教给学生，如何才能达到更好的效果，如何才能更有效的进行教学，教学模式是一个值得研究的重要问题。对于一个具体的内容结合学校的具体情况应该采用什么样的教学模式更加适合，具体如何操作，都应该有规律可循，有示范可依。

二、课题界定

1、对研究对象的总体范围界定；

研究对象为新课程下的高中物理教学模式。

2、对关键概念的界定。

教学模式：可以定义为是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。

三、研究目标

通过研究，得出实际可操作，因地制宜并富有创新的教学模式，提出参考性意见。给出一系列示范。

四、研究内容

新课程下的高中物理教学模式。

五、主要创新

对典型问题，采取同题异构的方式，充分利用物理实验室的优势，并全程录像。研究成果具有实用价值，具有可重复性和可操作性。对华师一实用，并且也能对其他学校有普遍的参考价值。

六、具体措施

对新课程高中物理中的每一个知识点进行深入的分析，选取有代表性的课题进行教学模式的案例研究。结合物理实验室的现代化教室，充分发挥每位教师的主动性和创造性，通过分析总结，得出预期的研究成果。

七、计划步骤

1.准备阶段。收集整理相关文献资料，深入分析新课程物理教材教法。（2013年11月——2014年1月）

2.实施阶段。

第一阶段，高考复习课的教学模式。（2014年2月——2014年5月）

第二阶段，高中物理必修一部分内容的教学模式。（2014年6月——2014年11月）

3.总结阶段。（2014年12月）

八、研究方法

案例研究，行动研究。

九、成员分工

许春负责组织和协调，为课题组负责人。全组老师参与研究，包括资料收集整理以及全程的同题异构课程的教学。刘波，李爱华负责将相关研究成果发表。

十、成果形式

成果1、新课程下的高中物理教学模式的探究

新课程下的高中物理教学模式的思考与探究

在新课程的背景下，高中物理教学的重心正从知识传授向能力培养转变，从重视结果向重视过程转变，而根据教学实际采用适应差异、注意个性发展的多样化教学模式，以弥补传统教学模式的不足，成为我国今后教学模式改革的重要走向。如何有效地实施教学，有必要对不同的教学模式进行探讨，并在具体模式的实施中需要注意一些问题。

一、历史上的教学模式回顾

以孔子为代表的儒家学派创立的“学－ 思－ 习－ 行”模式，是我国最早的一种教学模式。19 世纪下半叶赫尔巴特提出“讲授－ 接受”教学模式，又称 “五段教学法”即“组织教学－ 复习过渡－ 讲授新教材－ 巩固新教材－ 布置课外作业”。20 世纪初杜威提出“指导－ 发现”教学模式。20 世纪50 年代凯洛夫师承赫尔巴特的五环节教学模式: “组织教学－检查作业及复习旧课－ 揭示新课题，确定对已学功课的联系－ 巩固新课－ 布置作业”。1957 年布鲁纳提出“引导发现”教学模式。其一般程序为“提出问题－ 制定假设－ 验证假设－ 得出结论”。“目标－导控”模式，以布鲁姆的“掌握学习”理论为指导，借

鉴国外“目标教学”经验，制定明确的教学目标，重视教学评价和反馈，其基本程序为: “目标认定－ 前提补偿－ 达标教学－ 矫正深化”。“自学－ 指导”模式，教学程序为“指出自学要求－ 开展自学－ 讨论启发解决疑难－ 练习应用－ 评价反馈( 或改错) －系统小结”。

二、不同教学模式的比较

上述教学模式最重要的区别就在于以什么为中心。有些教学模式以教师为中心，教材为中心，课堂为中心，也有一些教学模式以学生为中心，活动为中心，学生的自学为中心。以教师为中心的教学模式往往重视教师对学生的管教和对学生学习的控制，强调教师的主导作用，强调通过课堂教学对学生进行系统的文化知识教育。重知识传授，轻智能发展。虽有利于教学控制，但教学中的非目标的教育因素 ( 如心理教育因素) 和教育契机由于忽视而被放弃，不符合全面育人的要求。而以学生为中心的教学模式充分尊重学生独立的人格和个性，是正确先进的，符合新课改理念要求的，但是它却忽视了学生的未成熟性、待发展性，即忽视了学生需管教的一面。有的甚至忽略了学科系统性，弱化了“双基”教学。上述两类模式就学生的发展而言均有利有弊，国内有些学者提出了教学模式应以学习为中心，“学习中心论”要求我们在教学实践中要建立“教”、“学”并重、教师主导和学生主体有机结合的现代教学关系，建立平等合作、教学相长的现代师生关系。这无疑是我们最需要的，也是利于学生全面发展的，也是符合新课改理念的。

三、正确认识不同教学模式下的学习方式，不要走极端

《新课标》明确指出“教学方式要多样化，任何走极端的做法都是不对的。”以教师为中心的教学模式往往体现的是接受式学习方式，而以学生为中心的教学模式往往体现的是发现式学习方式，从传统教学模式来看，发现式学习与接受式学习各有长短。新课改理念出台后，人们往往认为发现学习一定是有意义的，接受学习一定是机械的，其实这是一种误解，课程标准中强调的是改变过于强调接受学习，死记硬背，机械训练……不是“摈弃”，而是 “改变过于”! 美国著名教育心理学家奥苏伯尔根据课堂教学中知识的来源和学习过程的性质，把学习划分为“接受－ 发现”和“机械－ 有意义”两个维度，并提出与以往不同的观点: 发现学习既可是有意义的，也可是机械的，同样，接受式学习既可以是有意义的，也可以是机械的。学生获得的大量学科知识主要是来自于通过适当设计的有意义的讲授教学和有意义的接受学习。讲授式学习省时、高效、保证知识的系统性和完整性的优势是其他教学方式无法取代的。因此判断学生的学习是主动学习还是被动学习，应以是否是进行有意义学习为标准，而不能依据“是发现式学习还是接受式学习”。所以以学习为中心的教学模式要求发现式学习与接受式学习是互补的，而不是相排斥的。

四、新课改背景下要求提高学生科学素养

在课堂中开展探究式学习英文inquiry 一词，按照《牛津英语词典》中的定义，探究是“求索知识或信息，特别是求真的活动;是搜寻、研究、调查、检验的活动; 是提问和质疑的活动。”其相应的中文翻译有“质询”、“质疑”、“调查”及“探究”等多种译法。在科学教育活动中，探究一般是指学生探究式的学习活动而非科学家的探究。美国国家科学教育标准中对探究的定义是: “探究是多层面的活动，包括观察; 提出问题; 通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制订调查研究计划; 根据实验证据对已有的结论做出评价; 用工具收集、分析、解释数据; 提出解答、解释和预测; 以及交流结果。探究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。”探究性学习是一种积极的学习过程。最早提出在教学中使用探究方法的是杜威。他认为，科学教育不仅仅是要让学生学习大量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程或方法。从1950 年到1960年，探究作为一种教学方法的合理性变得越来越明确了。教育家施瓦布指出，“如果要学生学习科学的方法，那么有什么学习比通过积极地投入到探究的过程中去更好呢?”这句话对科学教育中的探究性学习产生了深远的影响。施瓦布认为教师应该用探究的方式展现科学知识，学生应该用探究的方式学习科学内容。高中课程标准( 实验稿) 提出了“提高科学素养、在课堂中开展探究性学习”的理念，即通过提倡探究式教学，培养学生的自主科学探究能力，加强学生对科学本质的认识。作为一种新颖的教学方法，探究式教学法有一定的理论依据，有行之有效的教学步骤，具有优于一般教学方法的显著特点，是以学习为中心的教学方式。探究式教学应该与多种教学方法相结合，才能优势互补，有助于学生的自主学习，有利于学生的全面发展，也有助于教学效率的提高。探究式教学的内容可以是《新课标》要求的内容，也可以是与《新课标》科学内容相关的交叉学科的内容，还可以是贴近学生生活、联系社会实际的内容等。

五、探究式教学的模式

1． 教师创设情境的纯思维探究

在探究式教学中，教师设法创设情境，让学生在情境中主动地学习概念。教师创设情境的纯思维探究，不需要学生动手做实验，是一种思维探究的学习过程。让学生在情境中提出问题、解决问题，学生就会置身于探究情境之中，在解决问题的过程中修正原来不正确的概念，建构科学的概念。这样建构起来的概念，才会有效地整合进学生的知识框架，内化为学生的经验，成为进一步学习的基础。

2． 整合了验证性实验的探究

验证性实验通常有给定的实验题目、材料用具、方法步骤，学生按照步骤操作，验证老师讲解过的概念。许多人认为验证性实验不是探究，其实经典的验证性实验步骤中蕴涵严谨的科学方法，对实验步骤的设计要求较高，不是中学生的知识和技能水平能达到的。如果我们把一个相对独立的探究式教学过程，看作对一个核心概念的学习过程的话，那么验证性实验就是探究式教学过程中的一个环节。

3． 给定课题的指导性探究

这是常见的探究式教学模式。探究的课题往往是给定的，教科书会给出探究的指导方案，教师也会在探究过程的每一个环节给予必要的指导。大多数情况下是给定课题范围，学生还是有一定自主性的。教学时，可以采取让学生在小组内充分展开讨论，确定拟探究的问题，并对问题作出假设。实验材料的选择，实验步骤的设计，也应留出足够的时间让学生充分讨论。在动手操作前，要求学生设计记录实验现象和数据的表格。对实验数据的分析和处理，对实验结果的阐述，要求学生尽可能使用图、表。

4． 学生完全自主的开放式探究

这是最高层次的探究。从探究课题的选择、方案的制订、结果的分析处理、结论的展示、交流，学生都有很大的自主性。完成探究需要的时间较长，类似于高中课程中的研究性学习，许多学校将其安排在综合实践活动课中完成。通常以某一学科的课题形式提出，但是完成这一课题，往往需要运用多学科的知识和技能，是对学生综合能力的锻炼。学生完全自主的开放式探究，也可以安排在某一具体学科的教学过程当中。组织学生兴趣小组利用课余时间

开展一些探究，从时间上说是足够的。

六、高中物理探究式教学应注意的几个问题

1． 不要把探究式教学过于形式化、程序化。

《高中物理课程标准》对科学探究提出了七个要素，是为了让教师了解科学探究，并希望在高中物理教学中，通过若干课题的研究后使过程目标都能得到强化，使学生科学探究的整体能力得到提高。课程标准指出的科学探究的几个“要素”不同于“环节”。一个过程缺少必要的环节就会中断; 而课程标准指出的要素是科学探究的标志，一个具体的教学过程只要具有一两个这样的要素，它就有了探究性，学习时的科学探究不一定是“完整”的。因此在教学中，不应过分拘泥于探究式教学的程式，无论什么探究活动，都要套用七个要素来一遍，结果弄得很生硬和别扭，例如在进行“曲线运动速度方向的探究式教学”中，就可以没有猜想与假设这个要素，学生带着问题进行实验、收集实验信息、对实验信息分析处理、最后得到结论。在实际教学中应根据具体的内容，对七个要素作不同的侧重。例如，关于“感应电流的方向———楞次定律”的探究，其重点是探究结论的形成和表述; 关于“单摆的周期与什么因素有关”的探究，其重点在于设计实验和数据的分析与处理。因此探究式教学不要过于形式化、程序化，而是要真正注重探究的本质和内涵。

2． 不要把探究教学理解成完全放手让学生自学或者自由活动。

探究式教学是在课堂教学情境下由教师组织、参与和引导，学生从好奇心及兴趣出发，发现问题，通过实验、实践，用所学的知识去解决问题、验证原理或相关知识的教学活动，例如，关于“合力与分力关系的探究实验”中，教师完全放手让学生自由活动，学生肯定不能顺利完成。原因是该实验涉及到等效替代的物理方法、实验记录方法问题、实验数据处理问题，不同于初中的实验，这就要求教师要精心安排，充分预测，并引导学生积极参与“过程与方法”，在感受体会中总结提高。如果探究成为自学或者自由活动，那么探究能力弱的学生就会产生依附心理和自卑心理，参与意识淡化，会导致严重的两极分化，表面上课堂气氛热热闹闹，但实际上某些学生不知所以然。课堂讨论的热烈、师生问答的频繁，只是形式的表象，不足以达到探究的实际质量，而关键在于探究中学生自主思维的广度和深度。

3． 不要把探究式教学与讲授式教学对立起来，不要认为探究式教学就要完全依赖探究

讲授式教学就是主要由教师用语言传授知识，学生间接地获得知识的教学过程，仍然是学生获得知识的重要途径。在新课程中提倡探究式教学并不是否定讲授式教学，因为探究的过程离不开应用知识和技能; 提出问题时，问题的价值和可探究性时需要一定的知识; 在做出猜想和假设时，需要依据已有的知识和经验; 设计实验时，需要掌握相关的原理和方法; 只有将证据与已有知识建立联系，才能得出合理的解释; 检验和评价探究的结果需要原理、模型和理论。而这些知识和技能不可能都通过探究直接获得。教学方式是多样的，不同的教学内容可采用不同的教学方式。知识性、定义类、单位及其换算类内容，主要采取讲授式教学方式; 概念性强、学生容易产生分歧的内容，一般采用讨论式教学方式; 涉及应用知识的迁移能力、对待事实证据的科学态度、搜索信息能力、交流与合作能力方面的内容，一般采用探究式教学方式。在传授知识的同时渗透探究的思想，在探究的过程中传授必要的知识，二者是相辅相成的。

4． 不要把探究就等同于动手操作做实验

虽然既动手又动脑的探究是最有效的探究，但探究并不一定就要动手做实验。探究式学习应包括实验探究和理论探究，探究学习是“能够帮助学生掌握科学概念、获得科学探究能力和技巧、增进对科学探究的理解的各种亲身经历”。这里的“亲身经历”应包含有实验获得的直接经验以及通过理论学习获得的间接经验。教育家施瓦布提出: 教师应该用探究的方式展现科学知识，学生应该用探究的方式学习科学内容。为了实现这种改变，施瓦布同时还建议科学教师不要在教室里照本宣科地教授科学，首先要到实验室去，引导学生体验科学实验的过程。事实上，施瓦布还提出了一种基于阅读文献资料而不是实验的探究性学习方法，即“对探究的探究”，教师向学生提供关于科学研究的阅读材料和报告，师生共同讨论研究相关的细节，问题、数据、技术的作用、对数据的解释，以及科学家得出的结论。理论探究是学生对一新观念的理论论证过程。这一论证过程需要每个学生把学过的知识进行综合分析与归纳，并通过逻辑推理，演译推理，推陈出新。许多物理学家发现自然界的规律都始于理论探究，如伟大的物理学家伽利略在当时实验器材简陋的情况下，通过理论探究得出了自由落体运动的规律。著名的泊松亮斑也是泊松先从理论探究证实有亮斑的存在。学生学习新内容可以先进行理论探究。例如学完简谐运动一节，再学单摆，学生完全可以通过理论探究得出单摆的运动性质———简谐运动。学生不仅系统温习了学过的内容，而且经过再思考，对原有知识归纳，通过推理获得新知识，学生体验到了获得成功的喜悦。学生解题训练以题论题，收获不会大，因此，学生在解题过程中也要探究，这就要求学生做题之后要进行归纳和比较，探究同类题目的思路和方法，去发现解题的规律。这一过程是一个探究过程，也是学生应特别注重的过程。

5． 不要在评价时只注重结果，更应注重过程

探究式教学不同于传统的教学，其评价体系也不尽相同。探究的目的不仅仅是为了解决某一问题，更重要的是为了加深和拓展对物理知识的理解，注重对学生探究能力的发展。探究的结论无论对或错，都应该是有价值的。对探究能力的评价既要重视对探究结果的评价，更要重视对探究过程的评价。从课程意义上讲，探究的过程比探究的结果更重要。而受传统教学的影响，教师往往还是习惯于通过纸笔测试，去检测学生知识性目标的达成，对于探究性学习的评价可以对照《高中物理课程标准》中探究能力的评价层次进行评价要点的分解评价。

综上所述，在实际教学中，应深入研究《高中物理课程标准》，深刻领会探究式教学的本质和内涵，具体问题具体分析，“探究式教学”的目的不是为了“探究”，而是为了使学生更有效地学习，更好地理解和运用科学概念，提高科学探究能力。应尽可能使教学模式多元化、多样化，不同的学习对象、不同的教学内容和教学环境采取不同的模式，而不同的模式则会产生不同的教学效果，才能充分体现出“教无定法”。

附：自主高效的学习型课堂教学模式

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